STRATEGI PEBELAJAR

STARATEGI PEBELAJAR

Pengantar
Pebelajar memiliki dua jenis pengetahuan B2: deklaratif dan prosedural (Faerch dan Kasper 1983b). Pengetahuan deklaratif merupakan pengetahuan tentang aturan-aturan dalam internalisasi B2 dan potongan-potongan bahasa yang diingat. Pengetahuan prosedural merupakan pengetahuan menganai strategi dan prosedur yang digunakan oleh pebelajar untuk memproses data B2 agar bisa dikuasai dan selanjutnya digunakan. Ketika kita berbicara tentang pemerolehan B2, kita biasanya mengartikan pengetahuan deklaratif di mana pebelajar dianggap telah memiliki akses ke sebuah perangkat prosedur untuk belajar B2 itu. Pengetahuan deklaratif telah diteliti dalam Bab 3 dan 4. Bab ini membahas pengetahuan prosedural. Sedangkan bab-bab sebelumnya berkonsentrasi sebagian besar pada penggambaran PB2, fokus dari bab ini berfokus penjelasan PB2.
Pengetahuan prosedural secara umum dapat dibagi menjadi komponen-komponen sosial dan kognitif. Komponen sosial terdiri dari strategi perilaku yang digunakan oleh pebelajar untuk mengelola peluang interaksional (yaitu Penggunaan B2 di kontak tatap muka atau pada kontak dengan teks B2). Fillmore (1979) menjelaskan sejumlah strategi sosial secara umum yang digunakan oleh lima anak yang berbahasa Spanyol yang sedang belajar bahasa Inggris dalam situasi mereka sedang bermain dengan anak penutur asli. Untuk memulai, anak-anak mengadopsi sebuah strategi. Di mana strategi itu adalah bergabung dalam kelompok dan bertindak seolah-olah mereka mengerti apa yang terjadi, walaupun mereka tidak mengerti. Kemudian, mereka berusaha memberikan kesan bahwa mereka bisa berbicara dengan bahasa tersebut dengan memanfaatkan sedikit kata yang dipilih secara cermat. Mereka juga mengandalkan teman-teman mereka untuk membantu mereka ketika mereka berada dalam kesulitan komunikatif. Strategi sosial lainnya telah dipertimbangkan dalam Bab 5 dan 6. Oleh karena itu Fokus dari bab ini adalah strategi-strategi kognitif.
Komponen kognitif pengetahuan prosedural terdiri dari berbagai proses mental yang terlibat dalam internalisasi dan mengotomatiskan pengetahuan B2 baru dan penggunaanan pengetahuan B2 dalam hubungannya dengan sumber-sumber pengetahuan lainnya untuk berkomunikasi dalam B2 itu. Proses-proses ini, oleh karena itu, melibatkan baik belajar dan menggunakan B2 itu. Proses belajar menjelaskan bagaimana aturan pebelajar mengakumulasikan aturan-aturan B2 baru dan yang sudah ada dengan memperhatikan masukan dan menyederhanakan melalui penggunaan pengetahuan yang ada. Mereka dapat menjelaskan tentang urutan 'alami' dari perkembangan yang dijelaskan dalam Bab 3. Proses-proses yang terlibat dalam penggunaan pengetahuan B2 terdiri dari strategi produksi dan startegi penerimaan serta strategi komunikasi. Yang pertama mendefinisikan itu adalah Tarone (1981) sebagai upaya untuk menggunakan pengetahuan B2 yang ada secara efisien dan jelas dengan usaha minimum. Selanjutnya yang terjadi ketika pembicara tidak mampu berkomunikasi seperti tujuan komunikasi yang telah direncanakan sebelumnya, dan karena itu dipaksa untuk mengurangi tujuan tersebut atau untuk mencari cara alternatif untuk mengekspresikan tujuannya itu. Maka strategi komunikasi adalah hasil dari kegagalan awal untuk melaksanakan sebuah rencana produksi. Penggunaan bahasa, oleh karena itu, dicirikan oleh produksi dan strategi penerimaan, yang beroperasi saat pebelajar memanfaatkan sumber daya yang tersedia dengan mudah dan secara setengah sadar. Hal ini juga ditandai dengan strategi komunikasi, yang beroperasi saat setiap pebelajar perlu untuk mengimbangi tujuan yang tidak memadai dan di mana sebagai hasilnya melibatkan upaya yang lebih besar dan lebih dekat dengan kesadaran.
Sebuah kerangka strategi pebelajar yang berbeda diberikan pada Gambar 7.1. Harus diakui bahwa strategi ini tidak khusus untuk peserta didik. Penutur bahasa asli harus dipertimbangkan untuk menggunakan jenis strategi yang sama. Yang membedakan pebelajar dan penutur asli adalah frekuensi dari penggunaan strategi yang sama tersebut.


























Gambar 7.1 Jenis Pengetahuan B2

Sebelum mempebelajari berbagai jenis pengetahuan prosedural secara rinci, penting untuk mempertimbangkan metabahasa yang digunakan untuk menggambarkan fenomena mental ini. Hal ini mungkin tak terelakkan, menjadikan keabstrakan dari konsep-konsep yang terlibat, bahwa metabahasa sering membingungkan dan tidak jelas. Secara khusus, para peneliti tidak menggunakan istilah 'strategi' 'proses' atau 'prinsip' secara konsisten. Kadang-kadang mereka menggunakannya sebagai sinonim untuk operasi mental umum, tapi kadang-kadang mereka menggunakannya untuk membedakan operasi yang terlibat dalam pemrosesan bahasa. Faerch dan Kasper (1980), misalnya, membuat perbedaan yang jelas antara 'strategi' dan 'proses'. Mereka mendefinisikan proses sebagai rencana untuk mengendalikan urutan di mana suatu urutan operasi adalah untuk dilakukan, dan proses adalah operasi yang terlibat baik dalam pengembangan rencana (proses perencanaan) atau dalam mewujudkan rencana (proses realisasi) lihat Figure7.2.








Gambar 7.2 Rencana dan realisasi dari kaum behavioris intelektual
(Faerch dan Kasper, 1980)

Masalah dengan perbedaan seperti itu adalah bahwa ada kesepakatan kecil mengenai perilaku mana yang merupakan 'proses' dan prilaku mana yang sebagai 'strategi'. Namun, masuk akal untuk membedakan ide urutan dari operasi-operasi (seperti pada 'produksi/proses penerimaan') dan ide dari operasi tunggal sebagai fitur dari proses (seperti dalam 'strategi penyederhanaan'). Perbedaan yang disampaikan oleh Faerch dan Kasper akan ditaati sebisa mungkin.
Bab ini akan mulai dengan penjelasan strategi pembelajaran. Bab ini kemudian akan melihat proses produksi. Idealnya juga harus mempertimbangkan proses penerimaan, tetapi untuk alasan ruang dan juga karena ini merupakan aspek dari 'kotak hitam' yang telah menerima sedikit pertimbangan (lihat Faerch dan Kasper 1980 dan 1983b; Sungai 1971) akan dihilangkan. Bagian akhir akan mempertimbangkan strategi komunikasi.

STRATEGI BELAJAR
Proliferasi istilah dan konsep, begitu juga karakteristik setiap aspek pengetahuan prosedural, mungkin paling jelas dalam diskusi strategi belajar. Strategi yang beragam seperti menghafal, overgeneralisasi (penyamarataan yang berlebihan), penyimpulan, dan pola yang telah tersusun/terangkum dalam 'strategi belajar'. Selain itu ada referensi tetap proses hipotesis-pengujian, yang mendasari operasi dari strategi yang lebih spesifik. Saya akan mencoba untuk memaparkan beberapa pembedaan dari heterogenitas ini, tapi saya tidak berusaha mengklaim bahwa kerangka yang saya berikan merefresentasikan kenyataan psikologis. Sebaliknya itu adalah alat bantu untuk mengatasi kurangnya presisi (ketepatan) yang mencirikan diskusi strategi belajar. Dasar kerangka kerja adalah perbedaan antara dua jenis produk linguistik: rumusan pembicaraan dan berbicara kreatif.

RUMUSAN PEMBICARAAN (FORMULA UJARAN)
Rumusan pembicaraan telah dibahas secara singkat dalam Bab 6. Ini terdiri dari “ekspresi yang dipebelajari sebagai keutuhan yang tidak dapat dianalisis dan dipekerjakan pada kesempatan tertentu. . .” (Lyons 1968:177). Hal ini dapat diamati dalam ujaran penutur asli serta pebelajar. Krashen dan Scarcella (1978) membedakan antara rutinitas dan pola, masing-masing untuk merujuk kepada seluruh ucapan yang dipebelajari sebagai potongan memori dan untuk ucapan-ucapan yang hanya teranalisis sebagian dan memiliki satu atau lebih slot yang terbuka (misalnya, 'bisakah saya mendapatkan...?). Ellis (1984c) juga menunjukkan bahwa rumusan pembicaraan dapat terdiri dari teks keseluruhan, seperti urutan ucapan, yang dapat diingat pebelajar karena mereka kurang lebih tetap dan dapat diprediksi.
Rumusan Pembicaraan telah diamati sangat umum dalam PB2, khususnya di tahap awal perkembangan. Ini terlihat secara berkala dalam wacana yang diucapkan oleh peserta didik anak (cf. Huang dan Hatch 1978) dan peserta didik dewasa (cf. Hellwig 1983) di PB2 naturalistik, dan juga di beberapa pebelajar formal (cf. Ellis 1984c). Potongan-potongan yang tidak teranalisis tersebut bervariasi dari pembelajar yang satu dengan pembelajar yang lain, tapi berikut tampaknya khas:
Aku tidak tahu.
Dapatkah saya memiliki ...........?
Tidak ada ,.........
Apa ini?
Aku ingin ..............
Ini adalah a. ...........
Apa kabar?
Saya tidak bisa berbahasa Inggris.

Setiap rumusan berkaitan erat dengan tujuan komunikatif tertentu. Ellis (1984a), misalnya, mencatat bahwa tiga pebelajar formal cepat mengembangkan sejumlah formula untuk memenuhi kebutuhan dasar komunikatif dalam kelas ESL di mana bahasa Inggris berfungsi sebagai media komunikasi. Krashen dan Scarcella (1978) mengusulkan bahwa pembicaraan dirumuskan peserta didik sebagai respon terhadap tekanan komunikatif. Artinya, mereka menghafal sejumlah ekspresi siap pakai untuk mengkompensasi kekurangan aturan B2 yang cukup untuk membangun ujaran kreatif. Krashen (1982) berpendapat bahwa formula ujaran terjadi ketika pebelajar dipaksa untuk berbicara sebelum ia siap. Ia akan terlibat dalam 'masa tenang' sementara ia membangun aturan B2 yang cukup untuk berbicara kreatif. Yang penting, bagaimanapun, adalah bahwa rumusan komunikasi (formula ujaran) terkait erat dengan kinerja makna khusus, dan itu umum di PB2 awal karena mengurangi beban belajar sambil memaksimalkan kemampuan komunikatif.
Perumusan pembicaraan melibatkan otak kanan dan otak kiri yang bertanggung jawab untuk fungsi kreatif bahasa. Otak kanan pada umumnya dianggap bersifat holistik (menyeluruh) yang melibatkan pengolahan. Pebelajar merasakan seluruh pola sebagai keseluruhan dari unsur-unsur pembentuknya. Oleh karena itu, pebelajar dapat menggunakan strategi hafalan yang dikaitkan dengan konteks dan terkait pula dengan fungsi komunikatif. Dalam hal ini, pebelajar dibantu dengan fakta bahwa (1) pola sangat sering, dan (2) masing-masing pola ini terkait dengan fungsi komunikatif sehingga pebelajar termotivasi untuk tampil.
Pola menghafal adalah strategi psikolinguistik. Hal ini terjadi tanpa pebelajar perlu mengaktifkannya secara sadar dan tidak memiliki manifestasi terbuka. Kita tidak dapat melihat atau mendengar penghafalan pola yang terjadi. Beberapa peneliti mengacu pada penggunaan pola prefabrikasi sebagai strategi pembelajaran, tapi ini adalah membingungkan produk dan proses. Pola adalah produk dari proses menghafal pola.
Pola perilaku imitasi (peniruan) merupakan pola yang setara dengan pola hafalan. Pola ini merupakan strategi perilaku karena biasanya secara sadar diaktifkan, sehingga dapat diamati bila terjadi. Pola imitasi (peniruan) melibatkan faktor kesengajaan dan metodis dengan cara menyalin seluruh ucapan-ucapan atau bagian dari ucapan-ucapan yang digunakan dalam pembicaraan. Hal ini sering terjadi pada kelas yang menggunakan teknik pola audiolingual. Peniruan itu dapat juga terjadi dalam pemerolehan bahasa kedua secara alamiah, ketika pebelajar meniru ucapan sebelumnya dari pembicara asli saat terjadi peristiwa komunikasi (terlepas dari ketepatan peniruan itu). Hal ini sangat umum terjadi, terutama pada anak TK. Seliger (1982) menganggap bahwa pola imitasi (peniruan) juga melibatkan kemampuan otak belahan kanan.
Itu telah dikemukakan dalam kedua penelitian pemerolehan bahasa pertama dan kedua bahwa rumusan pembicaraan adalah dasar yang penyedia untuk ujaran kreatif. Seliger (1982) mengusulkan bahwa pola belajar pada awalnya melalui hemisper belahan kanan dibawa ke hemisfer otak kiri, yang bekerja untuk menganalisis bagian-bagian yang ke luar.
Merumuskan pembicaraan adalah faktor penting dalam PB2, tetapi mungkin hanya faktor utama pada awal PB2. Pola strategi menghafal, pola imitasi (peniruan), dan analisis pola yang controversial harus dilihat sebagai strategi pembelajaran kecil dibandingkan dengan kontribusi mereka langsung ke sistem aturan kreatif.

UJARAN KREATIF
Ujaran kreatif adalah produk dari aturan B2. Chomsky mengatakan, ‘kreatif’ dalam artian seorang pebelajar memproduksi kalimat-kalimat yang sama sekali baru. Itu adalah aturan yang merupakan sistem bahasa antara pembelajar dan yang menjelaskan untuk urutan 'alami' pembangunan (lihat Bab 3).
Kebanyakan strategi telah diajukan ke penjelasan untuk sistem aturan kreatif. Faerch dan Kasper (1980, 1983b) memberikan suatu kerangka kerja yang dapat digunakan untuk mempertimbangkan strategi sistematis. Mereka membedakan strategi yang terlibat dalam menetapkan aturan bahasa antara, dan strategi yang terlibat dalam otomatisasi pengetahuan bahasa antara. Pada yang pertama mereka juga membedakan dua proses dasar dan terkait: pembentukan hipotesis dan pengujian hipotesis.

Pembentukan Hipotesis
Faerch dan Kasper (1983b) menyatakan bahwa hipotesis tentang aturan bahasa antara terbentuk dalam tiga cara:
1. dengan menggunakan pengetahuan linguistik sebelumnya (pengetahuan bahasa yaitu: pengetahuan B1, pengetahuan B2, atau pengetahuan linguistik lainnya);
2. dengan menginduksi aturan baru dari data input;
3. kombinasi dari (1) dan (2).

Yang mendasari proses umum ini adalah mungkin untuk mengidentifikasi dua strategi umum, masing-masing dengan sejumlah strategi yang lebih spesifik yang berhubungan dengan mereka. Kedua strategi umum itu adalah penyederhanaan dan penyimpulan.
Penyederhanaan
Penyederhanaan dimaksudkan bahwa pebelajar berusaha untuk meringankan beban belajar dengan berbagai cara. Ricards (1974) mendefinisikan strategi asimilasi sebagai upaya untuk mengurangi beban belajar. Penyederhanaan, kemudian, terdiri dari upaya pebelajar untuk mengontrol berbagai hipotesis ia mencoba untuk membangun setiap tahap tunggal dalam perkembangannya dengan membatasi formasi hipotesis kepada mereka dengan hipotesis yang relatif mudah untuk membentuk dan yang akan memfasilitasi komunikasi.
Penyederhanaan terbukti dalam penggunaan berbagai strategi. Tidak semua peneliti setuju penyederhanaan yang merupakan strategi pembelajaran. Faerch dan Kasper (1980), misalnya, berpendapat bahwa strategi seperti penyederhanaan, peneraturan, generalisasi berlebihan (overgeneralitation), dan kelebihan pengurangan yang pada kenyataannya, strategi non-belajar, karena itu mencegah pembentukan hipotesis yang benar. Namun, jika itu diterima bahwa pembentukan hipotesis tidak benar sangat penting dalam proses keseluruhan PB2, argumen ini tampak lemah. Belajar tidak hanya melibatkan pembentukan hipotesis yang benar, tetapi juga melibatkan hipotesis interim yang sistematis berubah sampai hipotesis benar itu tiba (didapat). Penyederhanaan memainkan peran positif dalam membatasi proporsi hipotesis yang dibentuk dengan memperhatikan masukan (yaitu melalui penelusuran) pada satu waktu.
Keberatan lain terhadap gagasan itu adalah penyederhanaan itu tidak masuk akal untuk merujuk kepada pebelajar sebagai penyederhanaan apa yang ia tidak miliki. Corder (1981) berpendapat bahwa PB2 harus dipandang sebagai suatu proses 'complexification'. Ini, bagaimanapun, mengacaukan proses produk dan proses lagi. Sementara Corder menekankan klaim bahwa pebelajar tidak dapat menyederhanakan aturan B2 yang belum ia peroleh, maka sangat layak untuk berpendapat bahwa ia menyederhanakan beban belajar dengan membatasi pembentukan hipotesis tergantung pada hadirnya masukan. Bahkan jika kita menerima bahwa produk tersebut tidak dapat disederhanakan dan ini akan ditantang dibagian berikutnya. Masih layak untuk berpendapat bahwa proses ini disederhanakan.
Penyederhanaan kadang-kadang mengacu pada strategi produksi daripada strategi pembelajaran (Tarone, 1981). Penyerdahanaan ini dimaksudkan bahwa seorang pebelajar B2 tidak mampu memanfaatkan secara maksimal B2 tersebut karena mengalami kesulitan dalam pengolahan bahasa. Oleh karena itu, pebelajar tersebut cenderung menyederhanakannya dengan cara menghilangkan bagian-bagian yang kurang dipentingkan. Penyederhanaan jelas merupakan aspek penting dari produksi dan akan dipertimbangkan dalam bagian yang relevan kemudian. Ini tidak menghalangi kontribusinya untuk belajar dengan cara yang dibahas di atas. Penyederhanaan merupakan sebuah strategi pembelajaran dan strategi produksi.

Penyimpulan
Penyimpulan adalah sarana yang membentuk hipotesis pebelajar dengan menghadirkan masukan. Artinya, dalam kasus mengenai aturan-aturan yang sesuai B2 tidak dapat berhasil diperoleh dengan cara transfer atau overgeneralization bahasa antara dari pengetahuan yang ada, pebelajar perlu untuk mendorong aturan dari input.
Ada tiga jenis isyarat yang dibicarakan dalam penyimpulan yang disampaikan oleh Carton (1971), yaitu (1) intralingual (yaitu isyarat berasal dari keteraturan morfologi dan sintaksis dari B2), (2) interlingual (yaitu isyarat yang berasal dari pinjaman antara bahasa-bahasa yang memiliki kemiripan hipotesis), dan (3) ekstralingual atau kontekstual (yaitu isyarat berdasarkan petunjuk keteraturan secara objektif yang memungkinkan seseorang membuat prediksi). Bialystok (1983a) mengidentifikasi 3 jenis kesimpulan yang berbeda dengan Carton, yaitu (1) kesimpulan dari pengetahuan implisit, (2) kesimpulan dari pengetahuan lain, (3) kesimpulan dari konteks.
Penyimpulan intralingual melibatkan suatu proses yang sama dengan analisis pola baku pembicaraan. Perbedaannya adalah bahwa dalam hal ini pebelajar B2 beroperasi pada data eksternal daripada data internal (misalnya formula penyimpulan intralingual disimpan, kemudian diperoleh hasil dari analisis asupan. Penggunaan strategi diatur oleh bawaan linguistik atau kognitif kecenderungan untuk menghadiri fitur tertentu dari input.
Penyimpulan ekstralingual adalah salah satu perangkat yang paling kuat yang tersedia bagi para pebelajar untuk membangun hipotesis dari input eksternal. Yang terdiri atas memperhatikan ciri-ciri lingkungan fisik dan menggunakan ini untuk membuat input B2 agar bisa dipahami.

Pengujian hipotesis (Hypothesis testing)
Konsep pengujian hipotesis telah diperkenalkan dalam bab 3. Dijelaskan bahwa pebelajar bahasa dapat membuat kesalahan dalam rangka untuk menguji hipotesis tentang sistem aturan B2.
Setelah pebelajar telah membentuk hipotesis, ia bisa menguji itu dalam berbagai cara. Daftar cara yang dikemukakan oleh Faerch dan Kasper (1983b) Adalah sebagai berikut.
1. Reseptif (mencari gagasan baru), yaitu pebelajar memperhatikan input B2 dan membandingkan hipotesis dengan data yang disediakan dengan cara analisis asupan;
2. Produktif, yaitu pebelajar B2 menghasilkan aturan yang berisi ucapan-ucapan yang mewakili hipotesanya, dia telah membentuk dan menilai kebenarannya dalam jangka waktu tertentu berdasarkan umpan balik yang diterima;
3. Metalingual (berwawasan luas), yaitu pebelajar berkonsultasi dengan pembicara asli, guru, tata bahasa, atau kamus untuk mendapatkan hipotesis yang valid;
4. Interaksional (interaksi), yaitu pebelajar memunculkan perbaikan dari teman bicaranya dengan cara negosiasi makna dalam komunikasi.
Ada beberapa kecaman terhadap cara pandang pengujian hipotesis ini. Walaupun demikian, cara pengujian hipotesis ini tetap digunakan. Kecaman tersebut menunjukkan bagaimana hipotesis tersebut ditolak sehingga dimunculkannya konfirmasi terhadap hipotesis. Pebelajar bisa membuat dua atau lebih hipotesis terhadap sesuatu dengan aturan tunggal. Peranan umpan balik tersebut adalah memberi pertimbangan kepada pebelajar mengenai hipotesis mana yang akan diterima.

Proses Otomatisasi
Variabilitas dari fenomena bahasa antara (interlanguage) juga dicermati dalam peranan yang telah dibedakan berdasarkan proses secara otomatis (dengan sendirinya). Persaingan hipotesis terjadi berdasarkan tingkatan-tingkatan kelemahan hipotesis tersebut, kelemahan akses penggunaan B2. Bagian dari proses ini kemudian dilibatkan dalam memperkuat hipotesis dengan mengumpulkan bukti-bukti konfirmasi. Faerch dan Kasper (1983b) menyarankan bukti-bukti yang telah dikonfirmasi bisa dipraktikkan dalam B2 secara produktif dan reseptif (mudah menerima gagasan baru). Mereka mencirikan secara formal dalam B2 atau secara fungsional sebagai usaha yang komunikatif. Otomatisasi melibatkan praktik peran B2 dalam bahasa antara pada situasi formal, dalam satu rangkaian stilistik, dan mempraktikan aturan yang sudah digunakan dalam bahasa daerah.

Secara ringkas, pembentukan hipotesis, pengujian hipotesis dan proses otomatisasi dapat dilihat pada tabel berikut.
PROSES STRATEGI
Pembentukan Hipotesis Penyederhanaan
(1) overgeneralisasi (penyemarataan yang berlebihan)
(2) transfer (pemindahan sistem)
Penyimpulan
(1) intralingual (analisis masukan yang diproses)
(2) ekstralingual
Pengujian Hipotesis - Reseptif
- Produktif
- Metalingual
- Interaksional
Otomatisasi • Praktik Formal
• Praktik Fungsional


STRATEGI PRODUKSI
Perlu diingat bahwa dalam memanfaatkan aturan bahasa antara melibatkan dua strategi, yakni strategi produksi/penerimaan dan strategi komunikasi. Bagian ini mempertimbangkan penggunaan B2 dalam kaitannya dengan masalah pengetahuan. Bagian ini akan menyajikan model dasar produksi dan kemudian mempertimbangkan strategi khusus yang terkait dengan perencanaan dan komponen dalam mengartikulasikan model ini.

Sebuah model produksi B2
Hal ini diduga bahwa produksi B2 mengikuti pola yang sama seperti produksi penutur asli. Model yang terangkum di bawah ini yang digambarkan oleh Clark dan Clark (1977).
Titik awal strategi produksi ini adalah tujuan komunikatif pembicara. Ini mungkin untuk bercerita, untuk mengeluarkan instruksi, atau menjawab pertanyaan. Tujuan komunikatif akan menentukan jenis rencana wacana pembicara yang perlu dibentuk. Rencana ini akan mencerminkan apakah tujuan komunikatif perlu diwujudkan melalui dialog atau melalui monolog. Ini juga akan mencerminkan sejauh mana wacana yang konvensional dan 'scriptal' itu, atau memerlukan perencanaan yang unik. Setelah pembicara telah membentuk rencana wacana yang tepat, ia mulai membangun rencana kalimat. Ini melibatkan penguraian struktur konstituen setiap ucapan, setelah menentukan konten proposisionial umum dan makna ilokusi. Rencana wacana dan kalimat bersama-sama merupakan 'tulang'. Tahap berikutnya mengarah ke komponen pelaksanaan model. Ini terdiri dari bangunan rencana untuk struktur konstituen masing-masing. Namun, pengguna bahasa tidak selalu membangun rencana untuk semua konstituen dari ucapan yang diusulkan. Ia akan bergantian antara perencanaan konstituen individu dan eksekusi mereka. Jadi tahap perencanaan konstituen dan tahapan program artikulatoris tidak mengikuti mode linear. Bukti bahwa pengguna bergerak ke belakang dan ke depan dari perencanaan sampai eksekusi dapat ditemukan dalam jeda yang terjadi di dorong oleh kebutuhan pebelajar untuk waktu perencanaan konstituen berikutnya. Clark dan Clark menunjukkan bahwa program artikulatoris sendiri memiliki lima tahap: (1) seleksi atau pemilihan makna, karena setiap konstituen tersebut mempunyai makna tersendiri, (2) pemilihan garis besar sintaksis (tata kalimat) untuk setiap konstituen (misalnya merinci kata-kata dengan sesungguhnya), (3) memilih kata-kata kontentif (misalnya memilih kata benda, kata kerja, kata sifat, dan keterangan yang cocok dan tepat), (4) bentukan imbuhan dan kata hubung (misalnya pada kata-kata bentukan/kata jadian dan tatabahasa gramatikal), dan (5) merinci (menspesifikasi) segmentasi fonetik. Komponen akhir dari model ini adalah program motorik (penggerak), misalnya produksi aktual dari ucapan itu.
Gambar 7.3 memberikan diagram representasi dari 'tulang dan konstituen' model Clark dan Clark.














'Tulang dan konstituen' The Figure7.3 model produksi bahasa
(Berdasarkan Clark dan Clark 1977)

Littlewood (1979) mengusulkan sebuah model produksi khusus penjelasan untuk penggunaan B2. Modelnya berkaitan erat dengan Clark dan Clark. Littlewood membedakan dua set strategi yang didasarkan pada model: strategi minimal dan strategi maksimal. Yang mencirikan produksi pada tahap awal PB2. Pebelajar menyederhanakan baik tahap perencanaan konstituen dan artikulasi dalam beberapa cara. Pebelajar tidak dapat mengembangkan rencana konstituen untuk semua unsur utama kalimat. Sebaliknya, ia mungkin berencana untuk membagi hanya jumlah minimal elemen makna. Penyederhanaan tersebut dilakukan dengan tetap mempertahankan elemen makna sesuai dengan konteks situasional. Ellis (1982a) menggambarkan hal ini sebagai strategi penyederhanaan semantik. Tipe lain dari penyederhanaan dapat terjadi dalam program artikulatoris ketika pebelajar hanya memilih untuk mengkodekan isi kata-kata, dan untuk menghilangkan fungsi afiks dan pembentukan kata. Hal ini dapat terjadi baik karena pebelajar belum membangun hipotesis untuk aspek-aspek dari B2, atau karena tekanan dengan pengolahan yang tidak mengijinkan dia untuk melakukan pencarian menyeluruh sumber daya linguistiknya. Ketiga, penyederhanaan dapat dilakukan dalam motor program. Strategi maksimal terjadi ketika pembelajar telah berkembang, baik pengetahuan B2 memadai dan kontrol yang memadai atas pengetahuan ini untuk mewujudkan semua unsur bahasa, sehingga menghilangkan kebutuhan untuk mengandalkan pengetahuan bersama. Mereka juga melibatkan kemampuan untuk membuat pilihan linguistik untuk mengkodekan penanda gaya seperti yang berkaitan dengan kesopanan. Dengan demikian, produksi awal cenderung ditandai dengan reduksi modalitas (Kasper 1979), kemudian produksi akan menampilkan penggunaan sistem-sistem gramatikal (misalnya verba nodal dan ekspresi adverbial) yang berhubungan dengan modalitas. Strategi maksimal tercermin dalam kekomplekan (keberagaman) sistem bahasa antara.
Model kerangka dan konstituen juga menyediakan kerangka kerja untuk menafsirkan pembedaan yang menarik milik Seliger (1980) di antara perencana dan korektor. Para perencana adalah mereka yang merencanakan setiap konstituen hati-hati sebelum memulai program artikulatoris. Akibatnya, kinerja mereka mungkin ragu-ragu tapi benar, setidaknya interms sistem bahasa antara mereka saat ini. Sebaliknya, korektor hanya sebagian konstituen masing-masing rencana sebelum memulai program artikulatoris, dengan hasil yang mereka hasilkan lebih sedikit jeda, tetapi lebih rentan terhadap pemantauan atau penggunaan strategi komunikasi ketika mereka menemukan ketidaksesuaian dengan sistem bahasa antara mereka atau ketika mengalami masalah. Penggunaan strategi perencanaan diuraikan secara lebih rinci di bawah ini.

Strategi Perencanaan
Ada dua strategi perencanaan, yakni penyederhanaan semantik dan penyederhanaan linguistik. Kedua strategi tersebut merupakan prosedur yang digunakan oleh pebelajar pada awal pemerolehan bahasa kedua.

Penyederhanaan Semantik
Penyederhanaan semantik terjadi bila menyederhanakan kalimat dengan mengurangi unsur berpreposisi. Penyederhanaan semantik ini tidak mengubah tata aturan kalimat (sintaksis), tetapi hanya menyederhanakan makna kalimat itu.
Contoh:
Seseorang telah memukul orang B. Dari sudut pandang si B mungkin direpresentasikan dengan:

Dia memukul saya.

Yang melibatkan kategori kasus:
(Agen) (Action proses) (Pasien)

Pebelajar dapat menghasilkan salah satu dari versi singkat berikut:
Memukul (= Aksi proses)
Dia memukul (= Agen + Aksi proses)
Memukul saya (= Aksi Proses + Pasien)
Dia saya (= Agen + Pasien)

Versi mana yang dipilih pebelajar akan mencerminkan (1) sumber daya linguistik yang telah tersedia (misalnya ia mungkin tidak tahu 'memukul' kata kerja), dan (2) yang ia rasakan akan informasi maksimal dalam hal tujuan komunikatif dan konteks situasi. Ellis (1982a, 1984a) telah menyarankan bahwa penyederhanaan semantik memberikan penjelasan kuat mengenai proses pemerolehan B1 dan B2.

Penyederhanaan Linguistik
Penyederhanaan linguistik melibatkan penghilangan bentuk kata-kata dan afiks. Penyederhanaan linguistik ini berbeda dengan penyederhanaan semantik. Dalam penyederhaan linguistik ini, pebelajar tidak akan mampu melakukan penyederhanaan linguistik, jika mereka tidak memiliki kaidah pembentukan kata pada bahasa yang bersangkutan.

Strategi Perbaikan: Pemantauan (Strategi Monitor)
Strategi utama yang bertanggung jawab untuk mengoreksi adalah pemantauan. Menurut Krashen, pebelajar mempunyai dua pengetahuan, yaitu pengetauan implisit (pengetahuan intuitif) dan pengetahuan eksplisit. Menurut Krashen, pebelajar memulai ucapan-ucapan hanya menggunakan pengetahuan implisit, tetapi mampu memantau kinerja dengan menggunakan pengetahuan eksplisit baik sebelum atau sesudah artikulasi.
Teori Krashen mendapat cukup serangan (lihat Bab 10). Gagasan Krashen mengenai pemantauan dipandang terlalu sempit, dalam arti bahwa pebelajar jelas dapat mengedit kinerjanya menggunakan pengetahuan implisit serta pengetahuan eksplisit. Krashen, pada kenyataannya, memungkinkan untuk membahas koreksi dengan 'rasa', tapi ini hanya mengalokasikan tempat kecil dalam teori secara keseluruhan. Jenis pemantauan yang ingin Ellis pertimbangkan di sini adalah jenis yang lebih luas, yang melibatkan penggunaan segala bentuk pengetahuan untuk memperbaiki menjadi baru atau output yang sebenarnya.
Morrison dan Low (1983) mengusulkan sebuah model produksi yang sangat mirip dengan Clark dan Clark untuk membahas peran pemantauan. Mereka membedakan pemantauan pasca-artikulatoris, yang terjadi setelah program artikulatoris telah dilaksanakan, dan pemantauan pra-artikulatoris, yang dapat terjadi pada setiap tahap selama program artikulatoris. Setelah pebelajar memulai proses pengisian rencana konstituen dengan bentuk-bentuk linguistik, dia bisa beroperasi pada ucapan dengan menggantikan suatu bentuk, awalnya dipilih dengan bentuk yang lebih disukai. Pemantauan semacam ini dapat dilakukan pada lexis, sintaksis, morfologi, dan realisasi fonetis. Dengan kata lain, dapat terjadi pada salah satu dari lima tahapan dalam program artikulasi Figure7.3. Hal ini juga dapat terjadi pada tingkat yang lebih tinggi, ketika itu mengarah pada penyesuaian dalam tujuan komunikatif atau wacana dan rencana kalimat. Tapi karena pemantauan dapat terjadi bila tidak ada kesulitan komunikatif atau linguistik yang dialami, harus diperlakukan sebagai alat untuk memaksimalkan sumber daya yang ada secara mudah dan efisien; itu, oleh karena itu, menekankan strategi produksi daripada strategi komunikasi.

STRATEGI KOMUNIKASI
'Strategi komunikasi' Istilah ini diciptakan oleh Selinker (1972) dalam laporannya tentang proses yang bertanggung jawab untuk bahasa antara. Telah ada peningkatan kepentingan yang stabil dalam strategi komunikasi pebelajar sejak saat itu. Bagian ini akan menyimpulkan dengan beberapa komentar tentang peranan strategi komunikasi dalam PB2.

Mendefinisikan Strategi Komunikasi
Dua konsep pokok yang perlu didiskusikan dalam strategi komunikasi adalah kesadaran (sengaja atau tidak sengaja) dan berorientasi pada masalah.
Varadi (1973) menunjukkan bahwa kesalahan B2 mungkin timbul baik secara tidak sengaja atau sengaja. Dalam kasus yang pertama, mereka adalah hasil dari strategi produksi dan mencerminkan keadaan transisi pengetahuan B2 pembelajar. Dalam kasus terakhir, mereka adalah hasil dari strategi komunikasi yang secara sadar digunakan oleh pebelajar dalam rangka mengurangi atau mengganti beberapa elemen makna atau bentuk dalam rencana awal. Faerch dan Kasper (1980) juga menganggap kesadaran untuk menjadi ciri khas strategi komunikasi, tetapi mereka mengakui kesulitan untuk menentukan secara empiris apakah strategi adalah sadar atau sebaliknya. Sebagai pebelajar mungkin tidak selalu sadar akan penggunaan strategi komunikatif, mereka berpendapat bahwa definisi yang lebih baik adalah dengan merujuk kepada mereka sebagai 'potensi sadar'.
Strategi komunikasi berorientasi pada masalah. Artinya, mereka menemukan masalah karena kurangnya sumber linguistik yang diperlukan untuk mengungkapkan makna yang dimaksud. Corder (1978c) mengatakan, ada kurang keseimbangan antara sarana dan tujuan. Faerch dan Kasper (1980) mengklasifikasikan strategi komunikasi sebagai bagian dari jenis tertentu rencana yang akan diaktifkan bila rencana awal tidak dapat dilakukan. Pebelajar dipaksa menggantikan 'rencana strategis' untuk rencana produksi aslinya, karena ia telah menemukan cukup sarana untuk melaksanakan rencana produksi. Namun, strategi komunikasi tidak sendirinya berorientasi masalah. Strategi pebelajar juga dapat termotivasi oleh pengakuan pebelajar bahwa sarana yang ada masih belum memadai. Tetapi Strategi komunikasi berbeda dengan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran merupakan solusi jangka panjang untuk sebuah masalah, sedangkan strategi komunikasi memberikan jawaban jangka pendek.
Strategi komunikasi perlu dikaitkan dengan psikolinguistik, yakni mereka diperlakukan sebagai fenomena mental yang mendasari perilaku bahasa yang sebenarnya. Strategi komunikasi dipandang sebagai usaha untuk menjembatani kesenjangan antara pengetahuan linguistik B2 pebelajar dan pengetahuan linguistik guru dalam komunikasi nyata. Faerch dan Kasper (1983c; 1984) mengatakan bahwa ada kesulitan terpusat dengan penetuan interkasi. Pertama, kesulitan dalam penggunaan untuk monolog (seperti kegiatan menulis), ketika guru tidak menyajikan dan adanya negosiasi makna. Masalah komunikasi dalam kegiatan monolog, dapat dipecahkan melalui dialog. Kedua, penerapan strategi komunikasi dilakukan dengan mewujudkannya dalam interaksi.
Strategi Komunikasi digunakan oleh penutur asli maupun oleh peserta didik B2. Sebagian besar strategi komunikasi yang tercantum dalam tipologi pada bagian berikut ini umum untuk keduanya. Mereka harus dilihat sebagai bagian dari kompetensi komunikasi. Canale dan Swain (1980:25) mengidentifikasi 'strategis kompetensi', yang didefinisikan sebagai 'bagaimana cara mengatasi dalam situasi komunikasi otentik dan bagaimana untuk menjaga saluran komunikatif terbuka', sebagai bagian integral dari keseluruhan kompetensi pemakai bahasa yang komunikatif; dari pembahasan sebelumnya, strategi komunikasi dapat didefinisikan sebagai berikut:
Strategi komunikasi adalah rencana psikolinguistik yang ada sebagai bagian dari kompetensi komunikasi pemakai bahasa itu. Mereka berpotensi sadar dan berfungsi sebagai pengganti untuk rencana produksi yang pebelajar tidak dapat implementasikan.


Sebuah Tipologi Strategi Komunikasi
Tidak ada kesepakatan secara mutlak terkait dengan tipologi komunikasi karena adanya permasalahan mengenai definisi strategi komunikasi itu sendiri. Berbagai tipologi telah diusulkan oleh Varadi (1973), Tarone et al. (1976), Corder (1978c), dan Faerch dan Kasper (1980). Selain itu, tipologi yang berkaitan secara khusus untuk masalah leksikal disediakan oleh Blum-Kulka dan Levenston (1978), dan Paribakht (1982).

Tipologi Strategi Komunikasi
Tipe Penjelasan
A. Strategi pengurangan



1. Strategi pengurangan formal




2. Strategi pengurangan fungsional

Ini adalah upaya untuk
menghindari dari masalah. Ini termasuk bagian di mana pebelajar menyerah tentang tujuan komunikatif aslinya.
Ini melibatkan penghindaran
aturan L2 di mana
pebelajar tidak tentu (yaitu
hipotesis tentatif) atau
yang dia tidak bisa mudah mendapatkan
akses.
Ini melibatkan pebelajar menghindari tindak tutur tertentu atau fungsi wacana, menghindari atau meninggalkan atau mengganti topik tertentu, dan menghindari penanda modalitas.

B. Strategi Prestasi Ini diaktifkan bila pebelajar memutuskan untuk tetap ke tujuan komunikatif asli tapi mengkompensasi untuk kurang atau membuat usaha untuk mendapatkan kembali item yang diperlukan
1. Strategi kompensasi
a) Non-koperasi strategi


i) Strategi berbasis B1/B3
- alih kode


- Foreignizing



- Terjemahan harfiah
Ini adalah strategi kompensasi yang tidak meminta bantuan dari lawan bicara tersebut.

Pebelajar menggunakan bahasa selain B2

Pebelajar menggunakan bentuk dalam bahasa non-B2

Pebelajar menggunakan bentuk non-B2 tapi menyesuaikan untuk membuatnya tampak seperti bentuk B2.

Pebelajar menerjemahkan bentuk B1/B3.

ii) Strategi berbasis B2


- Substitusi

- Parafrase


- Sistem monoter kata


- restrukturisasi


iii) Strategi non-linguistik


pebelajar ini menggunakan bentuk-bentuk alternatif B2

Pebelajar menggantikan satu bentuk B2 dengan yang lain
Pebelajar menggantikan item B2 dengan menggambarkan atau mencontohkan itu.

Pebelajar B2 menggantikan item dengan item yang terdiri dari bentuk B2

Pebelajar mengembangkan rencana konstituen alternatif

Pebelajar mengkompensasi, dengan menggunakan cara-cara non-linguistik seperti bahasa isyarat atau gerak tubuh.

b) Strategi Kooperatif


i) Langsung

ii) Taklangsung

Ini melibatkan masalah upaya pemecahan bersama oleh pebelajar dan lawan bicaranya.

Pembelajar secara terbuka meminta bantuan.

Pebelajar tidak meminta bantuan, tetapi menunjukkan perlunya bantuan dengan cara jeda, pandangan mata, dll

2. Strategi Retrieval (Pendapatan kembali)



a) Menunggu


b) Menggunakan bidang semantik



c) Menggunakan bahasa lainnya Ini digunakan ketika pebelajat memiliki masalah menemukan item yang dibutuhkan tetapi memutuskan untuk bertahan daripada menggunakan strategi kompensasi.

Pebelajar menunggu item untuk datang kepadanya.

Pebelajar mengidentifikasi bidang semantik yang item milik dan berjalan "melalui item milik bidang ini sampai dia menempatkan item.

Pebelajar berpikir bentuk dari item dalam bahasa lain dan kemudian menerjemahkannya ke B2.



Penelitian Empiris
Diskusi teoretis strategi komunikasi telah lebih mendominasi daripada riset empiris dalam penggunaannya. Ini merupakan cerminan dari ketidakpastian definisi mereka dan akibatnya masalah identifikasi. Bagaimanapun beberapa penelitian empiris telah terjadi dan berkembang pesat.
Sejumlah pendekatan yang agak berbeda telah diikuti. Penelitian awal (misalnya Varadi 1973; Tarone1977) terdiri dari perbandingan kinerja peserta didik pada tugas bercerita dalam bahasa mereka yang pertama dan kedua. Perbandingan didorong oleh keyakinan bahwa strategi komunikasi B2 dapat diidentifikasi hanya jika persoalan dasar data bahasa pertama yang tersedia. Sebagai contoh, menghindari yang tidak bisa dikatakan jika itu juga terlihat dalam kinerja B1. Pendekatan lain agak mirip melibatkan pembandingkan kinerja sekelompok penutur asli dengan pebelajar B2 dalam tugas yang identik (misalnya Hamayan and Tucker, 1980; Ellis1984d). Pendekatan ketiga terdiri dari memfokuskan pada penggunaan unsur leksikal tertentu. Hal ini dapat dilakukan dengan melekatkan mereka dalam tugas merekontruksi gambar cerita (Bialystok 1983b) atau dengan meminta subjek untuk memberi label gambar atau menerjemahkan dari B1 (Paribakht 1982). Namun pendekatan lain melibatkan analisis percakapan video rekaman antara B2 dan penutur asli (Haastrup dan Phillipson, 1983).
Hasil penelitian yang tersedia adalah bersifat usulan daripada memberkan kepastian. Mereka dapat meringkas dari efek variabel yang berbeda pada penggunaan strategi komunikasi.
1. Efek tingkat kemahiran
Tingkat kemahiran pebelajar berpengaruh terhadap strategi yang dipilihnya.
2. Efek adanya sumber masalah
Adanya sedikit kemajuan yang menunjukkan bahwa pemilihan strategi dipengaruhi oleh masalah alamiah yang mungkin terjadi.
3. Efek pribadi
Faktor personal sangat mungkin berkorelasi dengan strategi yang dipilih.
4. Efek situasi pembelajaran
Seorang dalam menggunakan strategi komunikasi dipengaruhi oleh situasi penggunaannya. Pebelajar boleh bebas memilih strategi yang sesuai dengan lingkungan tempat belajarnya.

Hal terpenting dalam studi strategi komunikasi, bagaimanapun, adalah efektivitas mereka dalam mempromosikan komunikasi B2. Bialystok (1983b) menunjukkan bahwa pengguna strategi terbaik adalah mereka dengan kemampuan formal yang memadai yang memodifikasi strategi yang sesuai dengan konsep tertentu yang akan disampaikan. Haastrup dan Phillipson (1983) berpendapat bahwa strategi berbasis B1 yang kurang efektif dan Strategi berbasis B2 yang paling efektif. Mereka menemukan bahwa Strategi berbasis B1 hampir selalu menyebabkan sebagian atau mutlak dalam pemahaman dan strategi non-linguistik tidak berjalan lebih baik. Mereka berpendapat bahwa parafrase adalah strategi yang paling mungkin berhasil. Namun, mungkin tidak tepat untuk berdebat tentang manfaat relatif dari strategi alternatif, sebagai pebelajar sering menggunakan beberapa strategi komunikasi bersama, pertama kali mencoba (misalnya strategi berbasis B1) dan kemudian beralih ke yang lain (strategi berbasih B2) untuk suplemen pilihan pertama atau mencoba lagi jika gagal.

Peran strategi komunikasi dalam PB2
Strategi komunikasi memperhatikan produksi B2. Suatu hal yang penting, bagaimanapun, adalah sejauh mana dan dalam cara apa strategi komunikasi berkontribusi terhadap belajar B2.
Tarone (1980) menyarankan bahwa efek percakapan strategi komunikasi secara umum adalah untuk memungkinkan penutur asli untuk membantu pebelajar B2 menggunakan bentuk yang tepat untuk mengatakan apa yang dia inginkan. Dengan demikian semua strategi dapat membantu untuk memperluas sumber daya. Argumen lain untuk memperkuat sudut pandang ini adalah bahwa kontribusi utama dari strategi komunikasi adalah untuk menjaga saluran terbuka. Jadi bahkan jika pebelajar tidak disediakan dengan struktur tertentu yang dia butuhkan, dia akan dihadapkan sejumlah bangunan lain, beberapa diantaranya mungkin merupakan asupan yang cocok untuk strategi-strategi pembelajaran untuk beroperasi. Hatch (1978c: 434) berpendapat, hal yang paling penting dari semuanya harus "jangan menyerah". Strategi komunikasi adalah salah satu cara utama meneruskan komunikasi (menghindar dari masalah).
Mungkin keberhasilan penggunaan strategi komunikasi akan mencegah pemerolehan. Pebelajar mungkin menjadi begitu ahli dalam mengarang karena kurangnya pengetahuan linguistik dengan menggunakan berbagai strategi komunikasi yang dibutuhkan untuk pembentukan atau pengujian hipotesis terhindarkan.
Masalah lainnya berkaitan dengan peranan strategi komunikasi dalam PB2 adalah aspek pengembangan bahasa antara terpengaruh. Secara khusus adalah penting untuk mengetahui apakah penggunaan strategi komunikasi memfasilitasi pemerolehan lexis dan/atau aturan tata bahasa.